¿Por qué es pseudociencia?

sciencechecklist5Este blog está lleno de referencias a claros ejemplos de pseudociencia, desde las delirantes interpretaciones de la realidad del “team” del Dr. Cuántico hasta las ubicuas afirmaciones  de máquinas de movimiento perpetuo. Está claro que se trata de falsedades e incorreciones pero la historia de la ciencia abundan ejemplos de teorías fallidas, fraudes y errores estúpidos. De hecho, la mayoría de los artículos médicos publicados en revistas con revisión por pares son falsos positivos y replicaciones posteriores casi siempre muestran que aún los que eran correctos sobreestiman el tamaño del efecto. Esto se debe a varios motivos, entre ellos el sesgo de publicación, el diseño pobre de los experimentos preliminares y la necesidad de mostrar efectos grandes para publicar un nuevo descubrimiento.

Esto no es ignorado por la comunidad científica, que tiene la mente abierta pero está consciente de estos problemas. La actitud hacia el reciente experimento del OPERA que descubrió neutrinos superlumínicos es prueba de ello. “Intersante pero probablemente falso” podría sintetizar el consenso de los físicos ante los resultados. Esta tensión entre las ganas de descubrir cosas nuevas y el respeto hacia las ideas viejas no es fácil de mantener pero es una de las cosas que hacen funcionar a la ciencia. Tener la cabeza abierta, pero no tanto como para que te metan cualquier cosa adentro.

Este punto de vista creo que es útil para entender, entonces, por qué los delirios del Dr. Q son pseudociencia pura y dura mientras que las ideas de multiversos y dimensiones extra de algunos físicos teóricos no lo son.

Un científico individual puede ser medio… estrafalario y proponer ideas… poco plausibles. Hace poco Penrose proponía que ciertas estructuras en el fondo de radiación de microondas eran prueba de universos previos, afirmaciones que luego fueron refutadas por otros físicos. La comunidad científica, en su conjunto, no cree esa idea y sigue trabajando en lo que sí es cierto. Es parecido el caso de la hipótesis de Némesis y todas los papers que salen cada tanto tratando de explicar alguna anomalía apelando a un cuerpo desconocido dentro de nuestro sistema solar. Son hipótesis, ideas interesantes en busca de una corroboración empírica y hasta que no demuestren su veracidad, la comunidad científica no las tomará como ciertas.

Este no es el caso de la “comunidad pseudocientífica”. Personas como rafapal se creen toda idea por más alocada que sea y aún si contradice otras creencias; los homeópatas están dispuestos a rechazar toda la física, química, fisiología y farmacocinética en favor de resultados de estudios de dudoso diseño experimental; starviewer toma datos erróneos de una web de la NASA y se creen que Elenin va a rozar la Tierra (y luego eliminan los comentarios que marcan su error); un Científico de la NASA ™ publica un paper en un blog afirmando que encontró vida en un meteorito; otros, de la Universidad de Bolonia dicen haber creado fusión fría; Luc Montagnier, por su parte, “descubre” cómo funciona la homeopatía en lo que probablemente sea una contaminación de las muestras.

¿Qué es lo que diferencia a los científicos el OPERA de los delirantes de los pseudocientíficos? Ciertamente no es la implausibilidad de sus afirmaciones. Que los neutrinos viajen más rápido que la luz es, si somos sinceros, mucho más loco que creer que un meteorito va a destruir la Tierra o que el Sol es parte de un sistema binario. ¿Es el apoyo institucional? Para nada, los astrónomos “amateurs” son muy respetados por los profesionales y sus observaciones se utilizan en muchos proyectos. ¿Es el presupuesto? No; hay líneas de investigación que requieren muy poco dinero y son perfectamente respetables. ¿Es que sus afirmaciones son falsas? Tampoco, la ciencia está llena de falsedades esperando ser corregidas; además las pseudociencias se definen por su método, no su contenido.

En mi opinión, una de las característica principales que separan al científico del pseudocientífico es su separación del resto de la comunidad científica. La ciencia moderna es una empresa comunitaria que depende de la revisión por pares, y el intercambio libre de ideas. Los homeópatas publican en sus propias revistas revisándose su trabajo ente ellos; los pseudocientíficos escriben sus propios blogs y además censuran los comentarios contrarios. Todos ellos desestiman las críticas como parte de una conspiración, o evidencia de que los científicos tienen la mente cerrada. Irónicamente, son ellos quienes cierran su mente a la posibilidad de estar equivocados.

Si hay una lección que el escéptico tiene que aprender es que, como decía Richard Feynman, la persona más fácil de engañar es uno mismo. Eso es lo que hace tan relevante la integración a una comunidad, personas que critiquen tus ideas, las bombardeen de objeciones. Y si uno mantiene creencias que están en jaque con todo el resto de los expertos, lo primero que hay que preguntarse, como hicieron los investigadores del OPERA, es “¿en dónde me equivoqué?” no “¿por qué no me hacen caso?”.

  • busgosu dijo:

    ¿Piensan que la naturaleza de la realidad es objetiva?
    ¿cuál es esa naturaleza objetiva?

    Me dejas epatado, busgosu. Has logrado hacer una pregunta concreta. La naturaleza es objetiva porque las leyes físicas que sigue existen independientemente de que nosotros hayamos sido capaces o no de descubrirlas. La aceleración de los cuerpos en caída libre seguía las mismas normas cuando los egipcios estaban construyendo las pirámides que cuando Galileo hizo sus experimentos.
    Por eso afirmo que la ciencia merecedora de tal nombre es objetiva, porque sus resultados se basan en lo que es la realidad (no voy a entrar en el debate de si lo que vemos es real o no, como se ha dicho muchas veces “funciona suficientemente bien como para hacer como que es real”). Cuando se trabaja así, el único problema que resta es lo precisa que es la capacidad de predicción de las hipótesis. Y esa capacidad de predicción se puede medir.

  • busgosu dijo:

    ¿Piensan que la naturaleza de la realidad es objetiva?

    Pienso si en realidad te parece natural la naturaleza de la realidad, busgosu.

    busgosu dijo:

    ¿cuál es esa naturaleza objetiva?

    Si, pero no estoy muy seguro, así que puede que no.

  • @ busgosu:
    Ya le aviso que las patadas en los huevos duelen; una simple analogía con un balonazo de fútbol me sirve para constatarlo; divague usted todo lo que quiera sobre lo que es objetivo, pero la esterilidad de muchos está ahí para confirmarlo…a no ser que tengan hijitos fruto de una singularidad en el tejido espacio-temporal derivada de un vacío de objetividad…o así…

  • busgosu dijo:

    @ MaGaO:
    Los entes están relacionados, esto es evidente, entonces cómo puede haber un sola objetividad que les determine.

    Porque los entes no existen en el vacío. Están relacionados entre sí dentro de un ambiente y con unas leyes que se cumplen sí o sí. Por eso son objetivas, porque no dependen ni de los entes que relacionan ni de que haya alguien para observarlas.

    Los cuerpos están catalogados con unas cualidades intrínsecas, no es esta una forma de romper que los entes están relacionados. Acaso las entidades y sus cualidades existen con independencia de las relaciones.
    La medición sólo es posible cuando hay un estado fijo, objetivamente un objecto sobre una demarcación que le confiere ese estado.

    Al revés. Las relaciones existen con independencia de las entidades. Las leyes de la física que rigen, por ejemplo, la descomposición de núcleos pesados existen independientemente de que haya núcleos pesados que descomponer o no. Y la medición no requiere un estado fijo, sino un estado de referencia. Aunque suene parecido, no es lo mismo.

    La objetividad siempre dejará vacíos porque apunta directamente

    La objetividad no apunta, observa. Y, si no puede observar directamente, observa los efectos. Los “vacíos” no significan que la objetividad sea inherentemente insuficiente, sino que no ha tenido tiempo suficiente para observar.

  • Claudio dijo:

    @ meturbo:
    Te entiendo, pero no. Todavía creo que tu punto de vista es relativista. Cuando terminen las fiestas o el fin del mundo (lo que pase primero) podre explicarte mi posición con más detenimiento.

    Le propongo que para explicarme su posición lo haga rebatiendo alguno de los siguientes artículos, es decir, si yo le muestro artículos publicados en revistas especializadas en didáctica de la ciencias y revisados por pares. Su posición, que es contraria, debería de rebatir dichos artículos

    http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/87866/216400
    http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v1n1p54.pdf

    http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/linea_investigacion/Que_Ciencia_Ensenar_IEC/IEC_046.pdf

    http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen7/ART3_Vol7_N1.pdf

    http://redalyc.uaemex.mx/pdf/468/46811208.pdf

  • @ meturbo:
    Me pido el primero.
    Para empezar no hace ninguna referencia a la subjetividad como parte de la ciencia. De hecho no aparecen las palabras “subjetividad” ni “objetividad” en el texto. Aparece, eso sí, la palabra “objetivo”, con el significado de “meta”. Así que ya empieza siendo un poco difícil usar este documento a favor o en contra de la objetividad en la ciencia.
    Lo único que encuentro en el mismo que pudiera, tangencialmente, relacionarse con este debate es el modelo de datos ^ garantía -> conclusión. Para centrarnos, Toulmin (referido constantemente en el artículo, pues gira sobre él) determina que:
    un conjunto D de datos implica una conclusión C cuando existe un conjunto de garantías G sustentado por un conjunto S de “sustentos”, salvo si se cumple alguna de las condiciones excepcionales que se agrupan en el conjunto R.
    Se propone este modelo (sustento->garantía, garantía^dato^!excepción->conclusión) como una alternativa al silogismo aristotélico. Incluso se muestran algunos ejemplos de silogismos mal llevados como, por ejemplo:
    -Todos los ácidos tienen oxígeno
    -El cloruro de hidrógeno no tiene oxígeno
    -por tanto, el cloruro de hidrógeno no es un ácido

    Sospecho que alguien ha olvidado que desde premisas incorrectas es muy difícil (por no decir imposible) aplicar lógica para llegar a conclusiones correctas. Cualquier estudiante de filosofía de BUP (no sé si se sigue impartiendo en la ESO o el bachillerato actuales) es capaz de seguir el razonamiento inverso:
    -El cloruro de hidrógeno es un ácido
    -El cloruro de hidrógeneo no tiene oxígeno
    -Por tanto, no todos los ácidos tienen oxígeno
    Modus tollens una de las primeras cosas que se explican en lógica.
    Y, en todo caso, ¿qué es la ciencia más que la comprobación de hipótesis frente a las evidencias? Con todos los respetos, este señor no ha descubierto nada que no se supiera desde tiempos de Galileo por lo menos: la calidad de tus conclusiones depende de la calidad de tus evidencias _y_ de la calidad de tus razonamientos. No hay lugar a la subjetividad ahí: de hecho, el propio procedimiento que se propone en el texto es totalmente mecanicista, capaz de ser llevado a cabo por una máquina que “sepa” lo suficiente del campo en que se encuadra el razonamiento.

  • @ meturbo:

    challenge accepted

    Esa era mi intención y el principal motivo de mi escasa intervención en este tema, pero hasta después de fiestas que primero hay que comer.

  • @ meturbo:
    Sigo con el segundo. En este artículo (basado también en las ideas de Toulmin), si mal no entiendo, se plantea la ciencia como algo que evoluciona, de forma similar a lo que haría una especie. Para ello considera tres niveles en la ciencia:
    -Un primer nivel, más superficial, que engloba las hipótesis, teorías y principios (de cada disciplina).
    -Un segundo nivel que engloba los conceptos como la relación entre espacio y tiempo, por ejemplo, en física.
    -Un tercer nivel que engloba los objetivos intelectuales.

    No voy a entrar en lo arriesgado de usar modelos que funcionan habitualmente en escalas de miles de años para explicar procesos que ocurren habitualmente mucho más deprisa. Ya lo hace el autor del artículo cuando dice:

    En particular me cuesta ver en las innovaciones conceptuales el aspecto irracional de azar. En toda propuesta
    de innovación cientifica veo más bien un acto
    profundamente racional, en el que, ante un problema
    científico acuciante, se propone una orientación nueva,
    muy bien sopesada.

    Si el concepto de evolución de Toulmin, según el propio autor, no funciona demasiado bien, ¿qué confianza debemos tener en el mismo? Por simple lógica, no mucha.
    Pero lo que más me preocupa es que el autor le dé vueltas una y otra vez a lo de “sistema lógico cerrado”, contraponiendo como deseable una “racionalidad dinámica”.
    O este artículo es muy viejo o el autor no se ha enterado de que las bases de la ciencia no han cambiado desde hace siglos: el método científico sigue siendo “observación, hipótesis, contraste” y no ha cambiado incluso cuando elementos como la observación se complican por efectos cuánticos. Baste como ejemplo de esto último que la detección de eventos en el LHC se analiza hasta que se alcanza un grado de fiabilidad estadística suficiente (cinco sigmas, si mal no recuerdo, lo que equivale a una probabilidad de equivocarse una vez de cada 3.333.333 aproximadamente (para ser específicos la probabilidad de error es 0.0000003 o 3e-7, como prefiráis)) para considerar que se ha encontrado. Sabemos que podemos no “ver” lo que buscamos 1000 veces de cada 1000, pero sabemos también la probabilidad de que sea otra cosa.
    Termina hablando de la “caricatura cientista” de quienes, por ignorancia, piensan que la ciencia no se equivoca nunca. Cualquiera que haya estudiado un poco de ciencia más allá de primaria se habrá encontrado con la evolución del modelo atómico desde el pudín con pasas de Thomson al modelo actual de funciones de probabilidad, pasando por el modelo planetario de Rutherford y el de orbitales de Bohr. Modelos tan distintos no pueden mostrar otra cosa que el cambio (a veces bastante abrupto) en la ciencia.
    Pero, ojo, que la ciencia tenga incertidumbres no la invalida. Y, desde luego, no da validez a las pseudociencias, que es de lo que va todo este asunto. El problema de las pseudociencias es que son “infinitamente” (eso sin exagerar) menos fiables que las ciencias, por el simple hecho de que acostumbran a violar alegremente hechos contrastados una y otra vez.

  • @ MaGaO:

    Se me ha adelantado, para usted era este

    http://www.oei.es/decada/libro/promocion04.pdf

  • @meturbo:

    Hazte un favor, y léete primero lo que cuelgas, anda. En particular el último artículo que has colgado te va a venir de perlas.

    Y a MaGaO se te han quedado como unas cuántas cuestiones sin responder. A menos, claro, que tu técnica de “debate” consista en buscar artículos en internet que “parezcan” defender tu posición y luego dejar que otros los lean, te los resuman, y te los expliquen.

  • @ Dr. Bacterio:
    Agradeceré que me indiques qué me he dejado. Mi “técnica” en mis dos últimas intervenciones ha sido coger los enlaces que puso meturbo y explicar por qué considero que se equivocan. Si los enlaces no te convencen no es culpa mía: a mí tampoco me convencen y por eso los critico.

  • Dr. Bacterio dijo:

    @meturbo:
    Hazte un favor, y léete primero lo que cuelgas, anda. En particular el último artículo que has colgado te va a venir de perlas.

    Buenas tardes, a continuación un extracto de las veces que he dado mi opinión en este debate…

    1 …mi opinión, que podría resumirse en que efectivamente hay una componente subjetiva en la ciencia, ya que esta depende no solo del paradigma imperante en cada momento, sino tambien del contexto social, económico y político. Es decir, no es aconsejable un neopositivismo radical pero mucho menos es válido un relativismo extremo. Podríamos decir que “los hechos experimentales son causa necesaria pero no suficiente, para un cambio de paradigma”.

    2 La forma que más me gusta de defender la objetividad de lo datos obtenidos en experimentos, es la utilizada por Kip Thorne que mantiene que “Algunos problemas se resuelven más fácil y rápidamente utilizando el paradigma del espacio-tiempo curvo; otros, utilizando el espacio-tiempo plano… A medida que maduran, los físicos teóricos… pueden considerar el espacio-tiempo curvado el domingo, cuando piensan sobre agujeros negros, y plano el lunes, cuando piensan sobre ondas gravitatorias” o para lo que nos ocupa “… donde el espacio tiempo se considera curvo los domingos y plano los lunes, y los horizontes están hechos de vacío los domingo y de carga los lunes, pero los experimentos de los domingos y los experimentos de los lunes coinciden en todos los detalles”

    3 … “la ciencia es subjetiva” es lo contrario de lo que yo estoy intentando transmitir y si eso es lo que usted ha entendido, eso me demuestra que no lo estoy haciendo muy bien. Lo que estoy intentando decir que es que la ciencia tiene un componente de subjetividad en el “proceso de hacer ciencia” debido que aunque los hechos experimentales sean objetivos, la actividad cientifica en sí esta influenciada por el contexto cientifico-social. Que todos los que nos dediquemos a la ciencia debemos indentificar dicho componente y saber aislarlo en la medida de lo posible para conseguir que “la ciencia como productosea lo más objetiva posible.”

    Me he hecho el favor de leerme lo que cuelgo sobre todo el último articulo.

  • Dr. Bacterio dijo:

    Y a MaGaO se te han quedado como unas cuántas cuestiones sin responder. A menos, claro, que tu técnica de “debate” consista en buscar artículos en internet que “parezcan” defender tu posición y luego dejar que otros los lean, te los resuman, y te los expliquen.

    Parece que lo que aparece en negrita va por mi “técnica de debate”, la verdad es que si, es mi técnica. Solo que mi fin no es que “parezcan defender mi posición” sino que y aquí me ha calado casi al 100% “que otros los lean, te los resuman, y te los expliquen” con la salvedad que sobraría el “te”

  • @Meturbo:

    “Me he hecho el favor de leerme lo que cuelgo sobre todo el último articulo.”

    Pues ahora explícame en que parte ese artículo apoya tu opinión (que ya conocemos, no hace falta que la postees 700 veces; ahora es cuando toca defenderla y no escurrir el bulto).

    @MaGaO:

    Me has entendido mal. Es meturbo quién se ha olvidado de darte la réplica a ti, no al revés.

  • Dr. Bacterio dijo:

    @Meturbo:

    Pues ahora explícame en que parte ese artículo apoya tu opinión (que ya conocemos, no hace falta que la postees 700 veces; ahora es cuando toca defenderla y no escurrir el bulto).

    Paso a copiarle partes del artículo que creo apoyan mi opinión

    En efecto, numerosos estudios han mostrado que la enseñanza transmite visiones de
    la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los
    conocimientos científicos (McComas, 1998; Fernández, 2000). Visiones empobrecidas y
    distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y
    se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.
    Ello está relacionado con el hecho de que la enseñanza científica –incluida la universitaria–
    se ha reducido básicamente a la presentación de conocimientos ya elaborados, sin
    dar ocasión a los estudiantes de asomarse a las actividades características de la actividad
    científica (Gil-Pérez et al., 1999). De este modo, las concepciones de los estudiantes
    –incluidos los futuros docentes– no llegan a diferir de lo que suele denominarse una imagen
    “folk”, “naif” o “popular” de la ciencia, socialmente aceptada, asociada a un supuesto
    “Método Científico”, con mayúsculas, perfectamente definido (Fernández et al., 2002).

    Somos conscientes de la dificultad que entraña hablar de una “imagen correcta” de la
    actividad científica, que parece sugerir la existencia de un supuesto método universal, de
    un modelo único de desarrollo científico. Es preciso, por supuesto, evitar cualquier interpretación
    de este tipo, pero ello no se consigue renunciando a hablar de las características
    de la actividad científica, sino con un esfuerzo consciente por evitar simplismos y
    deformaciones claramente contrarias a lo que puede entenderse, en sentido amplio, como
    aproximación científica al tratamiento de problemas.

    Conviene detenerse en discutir las deformaciones conjeturadas (como veremos, estrechamente
    relacionadas entre sí), que expresan, en su conjunto, una imagen ingenua profundamente
    alejada de lo que supone la construcción de conocimientos científicos, pero
    que ha ido consolidándose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que,
    insistimos, la propia educación científica refuerza por acción u omisión.

    1. Una visión descontextualizada

    Hemos elegido comenzar por una deformación criticada por todos los equipos docentes
    implicados en este esfuerzo de clarificación y por una abundante literatura: la transmisión
    de una visión descontextualizada, socialmente neutra, que olvida dimensiones
    esenciales de la actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y
    social o los intereses e influencias de la sociedad en su desarrollo (Hodson, 1994). Se
    ignoran, pues, las complejas relaciones CTS, ciencia-tecnología-sociedad, o, mejor, CTSA,
    agregando la A de ambiente para llamar la atención sobre los graves problemas de degradación
    del medio que afectan a la totalidad del planeta. Este tratamiento descontextualizado
    comporta, muy en particular, una falta de clarificación de las relaciones entre ciencia
    y tecnología.

    2. Una concepción individualista y elitista

    Ésta es, junto a la visión descontextualizada que acabamos de analizar –y a la que
    está estrechamente ligada–, otra de las deformaciones más frecuentemente señaladas por
    los equipos docentes, y también más tratadas en la literatura. Los conocimientos científicos
    aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo,
    de los intercambios entre equipos… En particular, se deja creer que los resultados obtenidos
    por un solo científico o equipo pueden bastar para verificar o falsar una hipótesis o,
    incluso, toda una teoría.

    3. Una concepción empiro-inductivista y ateórica

    Quizás sea la concepción empiro-inductivista la deformación que ha sido estudiada en
    primer lugar, y la más ampliamente señalada en la literatura. Una concepción que defiende
    el papel de la observación y de la experimentación “neutras” (no contaminadas por
    ideas apriorísticas), olvidando el papel esencial de las hipótesis como focalizadoras de la
    investigación y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teorías) disponibles, que
    orientan todo el proceso.
    Numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la imagen de la ciencia proporcionada
    por la epistemología contemporánea y ciertas concepciones docentes, ampliamente
    extendidas, marcadas por un empirismo extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985;
    Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991; Stinner, 1992; Désautels et al., 1993; Lakin
    y Wellington, 1994; Hewson, Kerby y Cook, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Thomaz et al.,
    1996; Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999…).

    Es preciso, además, insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las
    teorías, en el desarrollo del trabajo científico (Bunge, 1976), en un proceso complejo, no
    reducible a un modelo definido de cambio científico (Estany, 1990), que incluye eventuales
    rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del paradigma vigente en un determinado
    dominio y surgimiento de nuevos paradigmas teóricos. Y es preciso también insistir
    en que los problemas científicos constituyen inicialmente “situaciones problemáticas”
    confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo de manera precisa, modelizando
    la situación, haciendo determinadas opciones para simplificarlo más o menos con
    el fin de poder abordarlo, clarificando el objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus
    de conocimientos que se posee en el campo específico en que se desarrolla el programa de
    investigación (Lakatos, 1989).

    Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos científicos
    –pues, como explica Mosterín (1990), sería ingenuo pensar que éstos “son siempre explícitamente
    conscientes de los métodos que usan en su investigación”–, así como, lógicamente,
    a los mismos estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth y Roychondhury, 1994;
    Solomon, Duveen y Scott, 1994; Abrams y Wandersee, 1995; Traver, 1996; Roth y Lucas,
    1997; Désautels y Larochelle, 1998). Conviene señalar que esta idea, que atribuye la esencia
    de la actividad científica a la experimentación, coincide con la de “descubrimiento”
    científico, transmitida, por ejemplo, por los cómics, el cine y, en general, por los medios
    de comunicación (Lakin y Wellington, 1994). Dicho de otra manera, parece que la visión de
    los profesores –o la que proporcionan los libros de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992)– no
    es muy diferente, en lo que respecta al papel atribuido a los experimentos, de lo que hemos
    denominado la imagen “ingenua” de la ciencia, socialmente difundida y aceptada.

    Cabe señalar que aunque ésta es, parece ser, la deformación más estudiada y criticada
    en la literatura, son pocos los equipos docentes que se refieren a esta posible deformación.
    Ello puede interpretarse como índice del peso que continúa teniendo esta concepción
    empiro-inductivista en el profesorado de ciencias

    4. Una visión rígida, algorítmica, infalible…

    Ésta es una concepción ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias, como
    se ha podido constatar utilizando diversos diseños (Fernández, 2000). Así, en entrevistas
    mantenidas con profesores, una mayoría se refiere al “método científico” como una secuencia
    de etapas definidas, en las que las “observaciones” y los “experimentos rigurosos”
    juegan un papel destacado, contribuyendo a la “exactitud y objetividad” de los
    resultados obtenidos.

    Frente a ello es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento
    divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en
    los planteamientos empiro-inductivistas, como son la invención de hipótesis y modelos o
    el propio diseño de experimentos. No se razona, pues, en términos de certezas más o
    menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis, que se apoyan, es cierto
    en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentativas de respuesta”
    que han de ser puestas a prueba lo más rigurosamente posible, lo que da lugar a
    un proceso complejo, en el que no existen principios normativos, de aplicación universal,
    para la aceptación o rechazo de hipótesis o, más en general, para explicar los cambios en
    los conocimientos científicos (Giere, 1988). Es preciso reconocer, por el contrario, que
    ese carácter tentativo se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, búsqueda
    de nuevas vías, etc., que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad,
    contra toda idea de método riguroso, algorítmico

    5. Una visión aproblemática y ahistórica
    (ergo acabada y dogmática)

    Este olvido dificulta captar
    la racionalidad del proceso científico y hace que los conocimientos aparezcan como construcciones
    arbitrarias. Por otra parte, al no contemplar la evolución de los conocimientos,
    es decir, al no tener en cuenta la historia de las ciencias, se desconoce cuáles fueron las
    dificultades, los obstáculos epistemológicos que fue preciso superar, lo que resulta fundamental
    para comprender las dificultades de los alumnos (Saltiel y Viennot, 1985).
    Debemos insistir, una vez más, en la estrecha relación existente entre las deformaciones
    contempladas hasta aquí. Esta visión aproblemática y ahistórica, por ejemplo, hace
    posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnología. Pensemos
    que si toda investigación responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una
    vinculación directa con necesidades humanas y, por tanto, con la búsqueda de soluciones
    adecuadas para problemas tecnológicos previos.
    De hecho, el olvido de la dimensión tecnológica en la educación científica impregna la
    visión distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aquí a la
    luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado “Posibles visiones deformadas
    de la ciencia y la tecnología”, tratando así de superar un olvido que históricamente
    tiene su origen en la distinta valoración del trabajo intelectual y manual y que afecta
    gravemente a la necesaria alfabetización científica y tecnológica del conjun

    6. Visión exclusivamente analítica
    Señalemos, para empezar, que una característica esencial de una aproximación científica
    es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso en condiciones preestablecidas,
    lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser
    ignorados ni ocultados: los científicos deciden abordar problemas resolubles y comienzan,
    para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las características de las
    situaciones estudiadas, lo que evidentemente les “aleja” de la realidad; y continúan alejándose
    mediante lo que, sin duda, hay que considerar la esencia del trabajo científico: la
    invención de hipótesis y modelos…
    El trabajo científico exige, pues, tratamientos analíticos, simplificatorios, artificiales.
    Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas
    y simplistas: en la medida en que se trata de análisis y simplificaciones conscientes, se
    tiene presente la necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente. Pensemos,
    por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia –que constituye un claro
    apoyo a una visión global, no parcializada– es una de las mayores conquistas del desarrollo
    científico de los últimos siglos: los principios de conservación y transformación de la materia
    y de la energía fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue sólo
    a fines del XIX cuando se produjo la fusión de tres dominios aparentemente autónomos
    –electricidad, óptica y magnetismo– en la teoría electromagnética, abriendo un enorme
    campo de aplicaciones que sigue revolucionando nuestra vida diaria. Y no hay que olvidar
    que estos procesos de unificación han exigido, a menudo, actitudes críticas nada cómodas,
    que han tenido que vencer fuertes resistencias ideológicas e incluso persecuciones y condenas,
    como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia
    del pensamiento científico es una constante confirmación de que los avances tienen lugar
    profundizando en el conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta
    profundización inicial la que permite llegar posteriormente a establecer lazos entre campos
    aparentemente desligados (Gil-Pérez et al., 1991).

    7. Visión acumulativa, de crecimiento lineal

    Una deformación a la que tampoco suelen hacer referencia los equipos docentes y que
    es la segunda menos mencionada en la literatura –tras la visión exclusivamente analítica–
    consiste en presentar el desarrollo científico como fruto de un crecimiento lineal, puramente
    acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las remodelaciones
    profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan ahormar por ningún
    modelo definido de desarrollo científico (Giere, 1988; Estany, 1990). Esta deformación es
    complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visión rígida, algorítmica,
    aunque deben ser diferenciadas: mientras la visión rígida o algorítmica se refiere a cómo
    se concibe la realización de una investigación dada, la visión acumulativa es una interpretación
    simplista de la evolución de los conocimientos científicos, a lo largo del tiempo,
    como fruto del conjunto de investigaciones realizadas en determinado campo. Una visión
    simplista a la que la enseñanza suele contribuir al presentar las teorías hoy aceptadas sin
    mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones
    entre teorías rivales, ni a los complejos procesos de cambio, que incluyen auténticas
    “revoluciones científicas” (Kuhn, 1971)”

    ¿QUÉ PODEMOS ENTENDER POR ACTIVIDAD CIENTÍFICA?
    Queremos señalar, en primer lugar, que somos conscientes de que la naturaleza de la actividad
    científica ha dado lugar a serios debates, en los que se manifiestan profundas discrepancias entre
    los estudiosos (Popper, 1962; Khun, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Feyerabend, 1975; Lakatos,
    1982; Laudan, 1984…). Ello genera, en ocasiones, una cierta perplejidad entre los investigadores en
    didáctica y lleva a plantear si tiene sentido hablar de una concepción correcta de la ciencia. Existen,
    sin embargo, algunos aspectos esenciales en los que se da un amplio consenso y que podemos
    resumir así:
    1. En primer lugar hemos de referirnos al rechazo de la idea misma de “Método Científico”, con
    mayúsculas, como conjunto de reglas perfectamente definidas a aplicar mecánicamente e independientes
    del dominio investigado. Con palabras de Bunge (1980): “La expresión (Método
    Científico) es engañosa, pues puede inducir a creer que consiste en un conjunto de recetas
    exhaustivas e infalibles…”.
    2. En segundo lugar hay que resaltar el rechazo generalizado de lo que Piaget (1970) denomina “el
    mito del origen sensorial de los conocimientos científicos”, es decir, el rechazo de un empirismo
    que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de
    “datos puros”. Esos datos no tienen sentido en sí mismos, sino que requieren ser interpretados
    de acuerdo con un sistema teórico. Así, p.e., cuando se utiliza un amperímetro no se observa la
    intensidad de una corriente, sino la simple desviación de una aguja. Se insiste, por ello, en que
    toda investigación y la misma búsqueda de datos vienen marcadas por paradigmas teóricos, es
    decir, por visiones coherentes, articuladas, que orientan dicha investigación.
    Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teorías, como origen
    y término del trabajo científico (Bunge 1976), en un proceso complejo que incluye eventuales
    rupturas, cambios revolucionarios del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento
    de nuevos paradigmas teóricos. Y es preciso también insistir en que los problemas
    científicos constituyen inicialmente “situaciones problemáticas” confusas: el problema no viene
    dado, siendo necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situación, haciendo
    determinadas opciones de cara a simplificarlo más o menos para poder abordarlo, clarificando el
    objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo
    específico en que se realiza la investigación.
    3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento
    divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en los planteamientos
    empiristas, como son la invención de hipótesis y modelos, o el propio diseño de
    experimentos. No se razona, pues, en términos de certezas más o menos basadas en “evidencias”,
    sino en términos de hipótesis, que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos,
    pero que son contempladas como simples “tentativas de respuesta” que han de ser puestas a
    prueba lo más rigurosamente posible. Y si bien la obtención de evidencia experimental en
    condiciones definidas y controladas ocupa un lugar central en la investigación científica, es
    preciso relativizar dicho papel, que sólo cobra sentido con relación a la hipótesis a contrastar y
    a los diseños concebidos a tal efecto. En palabras de Hempel (1976), “al conocimiento científico
    4. Otro punto fundamental es la búsqueda de coherencia global (Chalmers, 1990). El hecho de
    trabajar en términos de hipótesis introduce exigencias suplementarias de rigor: es preciso dudar
    sistemáticamente de los resultados obtenidos y de todo el proceso seguido para obtenerlos, lo
    que conduce a revisiones continuas, a intentar obtener esos resultados por caminos diversos y,
    muy en particular, a mostrar su coherencia con los resultados obtenidos en otras situaciones. Es
    necesario llamar aquí la atención contra las interpretaciones simplistas de los resultados de los
    experimentos y contra un posible “reduccionismo experimentalista”: no basta con un tratamiento
    experimental para falsar o verificar una hipótesis; se trata sobre todo de la existencia, o no,
    de coherencia global con el marco de un corpus de conocimientos.
    De hecho, uno de los fines más importantes de la ciencia estriba en la vinculación de dominios
    aparentemente inconexos. En efecto, en un mundo en el que lo primero que se percibe es la
    existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos a continuos cambios, la
    ciencia busca establecer leyes y teorías generales que sean aplicables al estudio del mayor
    número posible de fenómenos. La teoría atómico molecular de la materia, la síntesis electromagnética,
    los principios de conservación y transformación, los esfuerzos que se realizan para
    unificar los distintos tipos de interacción existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos
    de esa búsqueda de coherencia y globalidad, aunque ello se deba realizar partiendo de problemas
    y situaciones particulares inicialmente muy concretas. El desarrollo científico, pues, entraña
    la finalidad de establecer generalizaciones aplicables a la naturaleza. Precisamente esa
    exigencia de aplicabilidad, de funcionamiento correcto para describir fenómenos, realizar predicciones,
    abordar y plantear nuevos problemas, etc., es lo que da validez (que no certeza o
    carácter de verdad indiscutible) a los conceptos, leyes y teorías que se elaboran.
    5. Por último, es preciso comprender el carácter social del desarrollo científico, lo que se
    evidencia no sólo en el hecho de que el punto de partida del paradigma teórico vigente es la
    cristalización de las aportaciones de generaciones de investigadores, sino también en que la
    investigación responde cada vez más a estructuras institucionalizadas (Bernal, 1967; Kuhn,
    1971; Matthews, 1991 y 1994) en las que la labor de los individuos es orientada por las líneas
    de investigación establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prácticamente
    de sentido la idea de investigación completamente autónoma. Más aún, el trabajo de
    los hombres y mujeres de ciencias –como cualquier otra actividad humana– no tiene lugar al
    margen de la sociedad en que viven, y se ve afectado, lógicamente, por los problemas y circunstancias
    del momento histórico, del mismo modo que su acción tiene una clara influencia sobre
    el medio físico y social en que se inserta. Señalar esto puede parecer superfluo; sin embargo, la
    idea de que hacer ciencia es poco menos que una tarea de “genios solitarios” que se encierran
    en una torre de marfil, desconectando de la realidad, constituye una imagen tópica muy extendida
    y que la enseñanza, lamentablemente, no ayuda a superar, dado que se limita a la transmisión
    de contenidos conceptuales y, a lo sumo, entrenamiento en alguna destreza, pero dejando
    de lado los aspectos históricos, sociales… que enmarcan el desarrollo científico.
    Se dibuja así una imagen imprecisa, nebulosa, de la metodología científica –lejos de toda idea
    de algoritmo– en la que nada garantiza que se llegará a un buen resultado, pero que representa,
    sin duda, la mejor forma de orientar el tratamiento de un problema científico (como atestiguan
    los impresionantes edificios teóricos construidos).
    Puede decirse, en síntesis, que la esencia de la orientación científica –dejando de lado toda idea
    de “método”– se encuentra en el cambio de un pensamiento y acción basados en las “evidencias”
    del sentido común, a un razonamiento en términos de hipótesis, a la vez más creativo (es
    necesario ir más allá de lo que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades) y más riguroso
    (es necesario fundamentar y después someter a prueba, cuidadosamente, las hipótesis, dudar de
    los resultados y buscar la coherencia global).
    Es preciso tener presente, por otra parte, que una característica esencial de una aproximación
    científica es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso en condiciones preestablecidas,
    lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser ignorados
    ni ocultados: los científicos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando
    consciente y voluntariamente muchas de las características de las situaciones estudiadas,
    lo que evidentemente les “aleja” de la realidad; y continúan alejándose mediante lo que, sin
    duda, hay que considerar la esencia del trabajo científico: la invención de hipótesis, la construcción
    de modelos imaginarios. El trabajo científico exige, pues, tratamientos analíticos, simplificatorios,
    artificiales. Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en
    visiones parcializadas y simplistas: en la medida en que se trata de análisis y simplificaciones
    conscientes, se tiene presente la necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente.
    Pensemos, por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia –que constituye un
    claro apoyo a una visión global, no parcializada– es una de las conquistas mayores del desarrollo
    científico de los últimos siglos: los principios de conservación y transformación de la materia
    y de la energía fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue sólo a fines
    del XIX que se produjo la fusión de tres dominios aparentemente autónomos –electricidad,
    óptica y magnetismo– en la teoría electromagnética, abriendo un enorme campo de aplicaciones
    que sigue revolucionando nuestra vida diaria. Y no hay que olvidar que estos procesos de
    unificación han exigido, a menudo, actitudes críticas nada cómodas, que han tenido que vencer
    fuertes resistencias ideológicas e incluso persecuciones y condenas, como en los casos, bien
    conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia del pensamiento científico es
    una constante confirmación de que ésta es la forma de hacer ciencia, profundizando en el
    conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundización la que permite,
    posteriormente, llegar a establecer lazos entre campos aparentemente desligados.
    La idea de “método científico”, en resumen, ha perdido hoy sus mayúsculas, es decir, su supuesta
    naturaleza de camino preciso –conjunto de operaciones ordenadas– e infalible, así como su
    supuesta neutralidad. Ello no supone, sin embargo, negar lo que de específico ha aportado la
    ciencia moderna al tratamiento de los problemas: la ruptura con un pensamiento basado en
    estudios puntuales, en las “evidencias” del sentido común y en seguridades dogmáticas, introduciendo
    un razonamiento que se apoya en un sistemático cuestionamiento de lo obvio y en
    una exigencia de coherencia global que se ha mostrado de una extraordinaria fecundidad.

  • meturbo dijo:

    @ MaGaO:
    Se me ha adelantado, para usted era este
    http://www.oei.es/decada/libro/promocion04.pdf

    Estoy leyéndolo y sigo sin verlo. El método científico es el que es, y que diga que hay dudas, errores y saltos intuitivos no cambia la base: establecer las hipótesis que se contrastan contra las evidencias.
    No nos confundamos: hace demasiado tiempo ya que alguien “ajeno” a la ciencia aparece con una hipótesis que explique, ni siquiera aproximadamente, algún fenómeno. Y hay una razón para ello: no hemos evolucionado para pensar lógicamente, y hacerlo requiere un entrenamiento. Hemos evolucionado para encontrar patrones, que es parecido, pero no es lo mismo.

  • @ meturbo:
    Muy bien, ya has demostrado que sabes poner links y que sabes copiar y pegar. Ahora, ¿sabes leer y escribir una argumentacion propia?

  • @meturbo:

    ????? A ver, ¿cómo un texto que va y trata sobre esto:

    ¿Cuáles pueden ser las concepciones erróneas sobre la actividad científica a las que
    la enseñanza de las ciencias debería prestar atención, evitando su transmisión explícita o implícita?
    • ¿Qué aspectos deberían incorporarse al currículo para evitar visiones distorsionadas
    y empobrecidas de la actividad científica, que dificultan el aprendizaje y generan
    actitudes negativas?
    • ¿Qué cambio radical en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias implica
    dicha incorporación? ¿Qué dificultades puede conllevar dicho cambio?

    … apoya de ninguna manera tu opinión acerca del componente subjetivo que tú ves en la ciencia?

    Es que no habla de eso. Habla de la visión distorsionada de qué es y cómo funciona la ciencia que llega precisamente a gente como tú. Es más te copio el primer fragmento que cuelgas:

    “En efecto, numerosos estudios han mostrado que la enseñanza transmite visiones de la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos científicos (McComas, 1998; Fernández, 2000). Visiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.”

    O sea, un artículo cojonudo para magufos de todo tipo, pero que de ninguna manera habla o apoya lo que tú dices.

    P.D.: Esa pereza al argumentar y escribir, los múltiples enlaces que obviamente NO te lees ni entiendes… ¿Hydeh? ¿Eres tú?

  • @ meturbo:
    Ahora estás haciendo flood.

    Estoy empezando a notar un comportamiento estándar para defender el subjetivismo y el relativismo. Mostrar mucho y no decir nada.

  • Citado de una referencia de meturbo:

    Hemos elegido comenzar por una deformación criticada por todos los equipos docentes
    implicados en este esfuerzo de clarificación y por una abundante literatura: la transmisión
    de una visión descontextualizada, socialmente neutra, que olvida dimensiones
    esenciales de la actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y
    social o los intereses e influencias de la sociedad en su desarrollo (Hodson, 1994).

    Esta apreciación en concreto, de la que no dudo el señor Hodson pueda tener suficientes indicios observando la dotación curricular de cualquier curso, no deja de parecerme un tanto “sui generis” en tanto y en cuanto muchos docentes, la mayoría, tienen un recorrido profesional que acaban contando a sus alumnos, incluyendo así una perspectiva de la realidad de la profesión (que no de la ciencia) pero que sin embargo deja en las aulas una imagen del impacto en la sociedad y el medio la actividad tecnológico-científica…pero aún no siendo así, cualquier estudiante coincide en preocupaciones tales como el incremento de gases invernadero, etc, y los medios de comunicación dan una imagen al respecto que parece Hodson aprovecha. En resumen, me resulta argumentativo pero sin mucho fundamento, aunque estea deacuerdo en que si hablamos de ciencia por ahí la imagen de la misma puede ser de lo más variopinta…personalmente pienso que en estas etapas del aprendizaje, deberíamos centrarnos de nuevo en volver a incluir más conocimientos instrumentales (matemáticas, p.e.). y dejar el “enseñar a pensar” para las edades tempranas, que es donde se adquieren hábitos más rápidamente…cualquier intento de “concienciar” al respecto de algo de paso que estudiamos tal o cual cosa a mi ni no me huele limpio. Departamentalicemos las cosas con sentidiño y luego cada cual adquirirá la conciencia, como siempre ocurre, que le de la real gana.

    Sin embargo, si estoy, casi siempre, de acuerdo con Mosterín, y aunque su estilo distendido a la par que crítico pudiese llevar a pensar que es capaz de frivolizar, nunca diría tal cosa de su filosofía, aunque en el párrafo citado, intuyo que puede haber un poco de “cherry picking”, pues en referencia a su cita:

    Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos científicos
    –pues, como explica Mosterín (1990), sería ingenuo pensar que éstos “son siempre explícitamente
    conscientes de los métodos que usan en su investigación”

    …cabría mencionar que más bien es al contrario…pareciese que se está refiriendo a estudiantes de primero y no ha curtidos investigadores. No sé en que contexto dijo Mosterín la frase, pero aislándola: “…son siempre explícitamente
    conscientes de los métodos que usan en su investigación”, y suponiendo que habla de la labor científica, pues perfecto, sin ingenuidades que valgan, pues a la postre, valen los resultados a esas alturas de la película. Otra cosa son las disputas filosóficas al respecto de la objetividad de la ciencia…lo demás que nos muestras; tanto las discusiones y enfrentamientos entre las posturas y corrientes de pensamiento…Kunt, Popper, etc, solo evidencian en mi opinión un buen estado de salud en la búsqueda de la objetividad, que alejándonos de cuestiones filosóficas, es un término que en ciencia hace referencia, como ya expuse, ha comprobabilidad, repetibilidad…las cuestiones metalingüistícas, metamatemátematicas, cobran cada vez más importancia al verse el avance en el conocimiento constreñido al manejo de conceptos abstractos indemostrables a ciertos niveles donde la comprobabilidad no es posible fehacientemente, caso en el que es labor de estas materias exponer los dominios de pensamiento, de expresión, en que el supuesto nuevo conocimiento pueda ser adscrito,…pero no quiero decir que las metamatemáticas, por ejemplo, se limiten a ser un “filtro epistemológico”, en su caso son fundamentales para alcanzar consensos, pues, en definitiva, ¿es posible un lenguaje subjetivo?; por definición un lenguaje, un código, siempre es un consenso para establecer una comunicación, es algo siempre objetivo porque asi lo queremos, y cuando se nos dice “casa”, entendemos “casa”. Para mí, las matemáticas son el lenguaje entre el hombre y la naturaleza, el medio que hemos encontrado de entenderla hasta límites que se escapan a mi compresión, y si no que se lo pregunten a los últimos Nobel de física, que dado que su trabajo va sobre física cuántica, imagino que el 90% de sus elucubraciones son puramente idealizaciones matemáticas totalmente indemostrables empíricamente…o así…

    Que la ciencia evolucione no significa que no trate de ser objetiva, y mucho menos que no lo consiga, pues la objetividad depende de las percepciones, lo que significa es que cada vez se hacen telescopios y microscopios mejores…por decirlo de alguna forma…

  • Dr. Bacterio dijo:
    …Es que no habla de eso. Habla de la visión distorsionada de qué es y cómo funciona la ciencia que llega precisamente a gente como tú. Es más te copio el primer fragmento que cuelgas:“En efecto, numerosos estudios han mostrado que la enseñanza transmite visiones de la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos científicos (McComas, 1998; Fernández, 2000). Visiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.”O sea, un artículo cojonudo para magufos de todo tipo, pero que de ninguna manera habla o apoya lo que tú dices.

    Siga leyendo a partir de ahí

    “Ello está relacionado con el hecho de que la enseñanza científica –incluida la universitaria– se ha reducido básicamente a la presentación de conocimientos ya elaborados, sin
    dar ocasión a los estudiantes de asomarse a las actividades características de la actividad
    científica (Gil-Pérez et al., 1999). De este modo, las concepciones de los estudiantes
    –incluidos los futuros docentes– no llegan a diferir de lo que suele denominarse una imagen
    “folk”, “naif” o “popular” de la ciencia, socialmente aceptada, asociada a un supuesto
    “Método Científico”, con mayúsculas, perfectamente definido (Fernández et al., 2002).”

    Permítame discrepar, ya que yo si pienso que el artículo habla de lo que yo hablo.

    P.D.: Esa pereza al argumentar y escribir, los múltiples enlaces que obviamente NO te lees ni entiendes… ¿Hydeh? ¿Eres tú?

    De nuevo permítame discrepar, la “pereza” es falta de tiempo no se preocupe “no escurriré el bulto”. Si los leo y creo que los entiendo de forma diferente llegando a conclusiones opuestas a usted. No soy Hydeh, ni lo conozco

    Como le comento, tengo falta de tiempo para más, pero como dijo Claudio esperemos a las fiestas, para retomar el tema. Le prometo sopesar sus argumentos si usted se lee el articulo, no intento convencerlo de nada,cuestión que ya se que es imposible. Por último yo pensaba que en el debate “¿por qué es pseudociencia?, era sano introducir también el debate ¿que idea tenemos de ciencia?.


\Incluya

Puedes seguir las respuestas a esta entrada por RSS 2.0 feed.

Uso de cookies

Este sitio web utiliza cookies. Si continúa navegando está dando su consentimiento para la aceptación de las mencionadas cookies y la aceptación de nuestra política de cookies, pinche el enlace para mayor información.plugin cookies

ACEPTAR
Aviso de cookies